Recuerdo a un compañero de la carrera que prefería no leer teoría o crítica sobre autores o libros que no hubiera leído antes, no sé si por miedo a influenciarse por el crítico o a no entender cabalmente el punto de vista de éste.

En ese entonces me pareció que su decisión tenía sentido, pero ahora pienso que si no leemos crítica o teoría literaria, ¿cómo vamos a aprender? ¿Y qué otras oportunidades tendremos de conocer autores u obras de gran calidad artística? Leyendo crítica y teoría he conocido autores y obras maravillosos, incluso clásicos que, desgraciadamente, se traducen muy poco al español. Además, en mi caso, tengo muchas más ganas de aprender a ser mejor lectora que mejor escritora (si bien eso vendrá por añadidura), entonces, tengo que aprender de los mejores, como Aidan Chambers.

Aunque ya lo conocía “de oídas”, no había tenido la oportunidad de leer algo de Aidan Chambers hasta hace poco. Era natural que terminara gustándome: es inglés, escritor de libros para niños, lector ávido, agudo y preciso, estructuralista pero también entusiasta de la teoría de la recepción y de las grandes ventajas que esta presenta para leer y enseñar literatura infantil. De hecho, en sus clases a niños pequeños aplica, en buena medida, la teoría de la recepción combinada con el método socrático. Algo excepcional, a mi modo de ver.

Uno de mis ensayos favoritos de Conversaciones es “El lector en el libro” que, en buena medida, responde a la pregunta “¿cómo sabemos si un libro es para niños?” Esta pregunta no es un cuestionamiento menor, especialmente para mí, que aspiro a ser editora de literatura infantil. Cuando esté en mi oficina, recibiendo manuscritos, ¿qué pistas me ofrecerá el texto para determinar el que los niños lo encuentren divertido, interesante o por lo menos digno de hojear? Ese manuscrito llegará en blanco; es decir, sin marcas que lo identifiquen como literatura para niños de tal a tal edad (una portada, una colección, una tipografía, unos colores, un tamaño). Quizá la única marca “editorial” hasta ese momento sea la subjetividad del autor, quien considera que ha escrito un libro para niños. Sin embargo, Aidan Chambers ha aliviado esa ansiedad mía en “El lector en el libro”, pues allí se apoya en la teoría de la recepción para responder esa pregunta.

Dos cosas me atrajeron de ese ensayo: la profundización en el concepto de lector implícito y la comparación entre narraciones para adultos y narraciones para niños escritas por el mismo autor. El lector implícito es un lector creado por el autor, un lector “ideal”, aquel que tiene la tarea de rellenar los espacios vacíos del texto para interpretarlo adecuadamente. Como dice Chambers, “se necesitan dos para decir una cosa”, autor y lector. No se trata de desenterrar el sentido “oculto” del texto, porque el sentido se encuentra en las palabras, no debajo o detrás de ellas. Pero esto se entiende mejor con los análisis que hace Chambers de la versión para adultos y la versión para niños de “Danny, el campeón del mundo” de Roald Dahl.

Chambers dice que, si bien los narradores de ambas versiones se parecen mucho (de acuerdo con él, un niño de diez años podría entender la versión para adultos), Dahl hizo varios cambios significativos pensando en la edad de sus lectores; por ejemplo, para la versión para niños

Quitó abstracciones tales como los comentarios sobre el desprecio de Hazell por las personas de condición humilde porque él mismo alguna vez lo había sido. Presumiblemente, Dahl sintió que los niños no serían capaces de (o no querrían) captar la complejidad estilística de su primera versión o la motivación detrás del comportamiento de Hazell.

(Chambers, 2008, p. 71).

Lo anterior deja ver los presupuestos del autor sobre sus lectores, ya que el estilo literario se va adecuando. De hecho, según Chambers, deberíamos hablar de libros para adultos o para niños en el sentido del lector implícito, es decir, dependiendo de si el lector modelado o imaginado por el autor es un adulto o un niño. Personalmente, he notado que los autores de libros para niños más exitosos son los que imaginan de forma muy precisa a su lector ideal. Creo que tiene que ver con la empatía del autor hacia los niños o con su capacidad de entenderlos, de convertirse en una voz amiga que es capaz de decir “sé lo que sientes, sé por lo que estás pasando en este momento”. Claro, esto es más especulación sobre la creación literaria que un argumento.

No quisiera que ello se interpretara facilonamente. No estoy diciendo (y Aidan Chambers tampoco) que los autores de libros para adultos, al escribir para niños, se “bajan” al nivel de éstos o usan un vocabulario más “accesible” (es decir, pobre) para el público infantil. Hay libros para niños que son tan profundos y ricos en significado como los libros de literatura general. Simplemente se trata de una adecuación de estilo para conseguir el efecto deseado, es decir, para construir y estimular las expectativas del lector o bien, para jugar con ellas y darles una vuelta de tuerca. O, en otras palabras, para jugar con los sentimientos que el lector va teniendo durante todo su viaje a través del libro.

“El lector en el libro” me gustó bastante, pero “El relato cambiante del niño” me impresionó. Es el tipo de ensayos críticos que me animan a pensar fuera de los límites de mis propios patrones de pensamiento, el tipo de texto que me recuerda que hay visiones mucho más ensanchadas dignas de conocer. Este ensayo comienza preguntando “¿De qué manera, entonces, es cambiante el Relato? Y esos cambios, ¿cómo afectan a los niños?” (Chambers, 2008, p. 100). Luego, Chambers enumera los grandes cambios de la humanidad por medio de palabras clave: relatividad, espacio (es decir, la exploración del universo), género, fisión nuclear y televisión.

El argumento principal es que todos esos cambios han moldeado la realidad y la vida humana y, por consiguiente, la literatura general y la literatura para niños. Y eso, de acuerdo con él, ha sucedido siempre, ya que cuando el pensamiento era lineal, del tipo causa-efecto, los relatos también eran más o menos así.

No voy a enumerar y resumir cada gran cambio de la humanidad de los que menciona Chambers, sólo hablaré de los que más me impresionaron. Uno de ellos es el espacio, en el sentido de espacio exterior, universo. Tiene que ver con el lugar que la Tierra ocupa allí, pues si la miramos o imaginamos desde fuera, pronto nos daremos cuenta de que es un puntito, un grano de arena entre la vasta playa del universo. ¿Cómo afecta esto al relato? Pues resulta que este también se expande cuando sale de los límites del espacio exterior (es decir, el espacio físico que ocupamos) e inunda el espacio interior de los personajes.

Chambers da varios ejemplos de lo anterior, uno de ellos es Donde viven los monstruos de Maurice Sendak. En ese álbum ilustrado,

Existe el final reconocido, que es la conclusión de ese relato en particular, cuando Max despierta después de su encuentro con los monstruos […] El segundo final es el no reconocido. Este proviene de […] las particularidades de la historia misma en su interacción con la visión de la vida y la sociedad en la que vive el autor. Entonces, en Donde viven los monstruos el final no reconocido está dirigido por el supuesto de que a través de una valoración apropiada de […] la historia interior de la vida […] las personas pueden llegar a tener una relación saludable –feliz— con sus vidas interiores individuales y con los otros

(Chambers, 2008, pp. 106-107).

Estoy de acuerdo. Luego de su aventura con los monstruos, que podría considerarse una aventura a la “historia interior de la vida”, Max encuentra una solución o por lo menos una reconciliación con esta, e incluso con su propia vida exterior, con su madre y con los cambios que está experimentando en ese momento. Es lo bueno de los álbumes ilustrados: casi siempre permiten muchas lecturas.

(Disculpen que hable de forma tan general acerca de Donde viven los monstruos, no quiero hacerles spoilers).

El siguiente gran cambio y su relación con el relato que me impresionó es la fisión nuclear. Chambers parte de la idea de que la fisión nuclear sale disparada orbicularmente, es decir, en todas direcciones, a partir de la energía liberada por pequeños átomos. En relación con el relato, estas partículas podrían ser personajes o acontecimientos que, si bien aparentan estar completos, se relacionan unos con otros de mil maneras y “provocan una reacción en cadena en nuestra imaginación” (Chambers, 2008, p. 116). De acuerdo con Chambers, la gran novela nuclear del siglo XX es En busca del tiempo perdido. Quizá otras novelas más o menos parecidas, como las de Virginia Woolf o James Joyce, también son nucleares, porque van explotando partícula tras partícula hasta llegar a lugares insospechados (por ejemplo, en La señora Dalloway, la compra de unas flores va chocando con otras imágenes-átomos hasta llegar a Peter Walsh y sus frases extrañas).

Aunque esto podría ser demasiado complicado para los libros infantiles, “incluso en la historia más sencilla puede haber un poder y energía nuclear” (Chambers, 2008, p. 117); como ejemplo, está The Stone Book de Alan Garner. Dice Chambers que, en ese caso, la energía nuclear se ve impulsada por las imágenes, como en un poema. Además, The Stone Book es parte de un cuarteto, y también se relaciona con este de manera nuclear, independiente e interdependientemente. Es decir, The Stone Book no sólo explota orbicularmente dentro de sí mismo, sino también en relación con los otros tres libros: Tom Fobble’s Day, Granny Reardun y The Aimer Gate.

(En mi librero tengo pendiente Elidor de Alan Garner, un autor del que he oído maravillas. Ya les contaré).

El último ensayo de Conversaciones del que les quiero hablar es “Dime: ¿son críticos los niños?”, que Aidan Chambers escribe con Irene Suter, Barbara Raven, Jan Maxwell, Anna Collins y Steve Bicknell, todos ellos, profesores de literatura de nivel primaria. “Dime…” habla precisamente del método Dime de los autores, el cual consiste en una serie de preguntas bien pensadas y bien estructuradas sobre libros que niños y profesores leen en clase.[1]

Lo que más me ha gustado de ese método es que representa un nuevo acercamiento a las prácticas de promoción de la lectura. Le reprocho a estas que sean demasiado aparatosas, que utilicen faramalla, shows y demás performances en aras de hacer que los niños piensen que leer es divertido, pues lo peligroso de este tipo de prácticas es que a menudo los niños se olvidan del libro que leen y se concentran únicamente en el show que se les presenta después de la lectura. También dan a entender que los libros no son lo suficientemente divertidos e interesantes y por eso se tiene que echar mano de tales “estrategias”. En cambio, el método Dime se enfoca únicamente en la lectura y en la conversación crítica entre profesor y estudiantes.

Es importante aclarar que el método se llama Dime porque de esta manera inician las preguntas. Los autores señalan que, en sus clases, el uso de esta palabra reduce la tensión entre los niños y los hace entrar a un ambiente más relajado e íntimo que propicia la charla.

Las preguntas del método se enfocan en tres momentos: antes, durante y después de la lectura, aunque se aclara que todas se formulan una vez que se ha leído el libro. Algunas son bastante sencillas, por ejemplo:

Dime… ¿La primera vez que viste el libro, todavía antes de leerlo, qué tipo de libro pensaste que iba a ser? ¿Puedes decirme qué te hizo pensar eso?

(Chambers et al., 2008, p. 252).

Sin embargo, hay preguntas aparentemente inocentes que llevan a los niños a pensar y comentar cuestiones muy profundas de fondo y forma, por ejemplo:

¿Qué les dirías a tus amigos sobre este libro? ¿Qué no les dirías porque podrías arruinarles la historia o porque podrían pensar que el libro es diferente a como realmente es?

(Chambers et al., 2008, p. 252).

Con esta pregunta se fomenta que los niños piensen y hablen sobre cuestiones relacionadas con la forma en que el libro dosifica la información y con la manera en que este maneja el suspenso y las expectativas del lector. Otras se adentran, incluso, a cuestiones narrativas tan complejas como la figura del narrador:

Cuando estabas leyendo la historia, ¿sentiste que estaba sucediendo en ese mismo momento?, ¿o sentiste que sucedió en el pasado y la estaban recordando? ¿Puedes señalarme algo del texto que te haya hecho sentir eso? ¿Sentías como si todo te estuviera ocurriendo a ti, como si fueras uno de los personajes?, ¿o sentías que eras un observador, viendo lo que sucedía pero sin tomar parte en la acción? ¿Si eras un observador, desde dónde estabas mirando? ¿Te pareció que mirabas desde diferentes lugares; a veces, tal vez, desde al lado de los personajes, a veces desde arriba como si fueras un helicóptero?, ¿me puedes decir en qué partes del libro te sentiste así?

(Chambers et al., 2008, pp. 254-255).

Del bloque de preguntas anterior quiero insistir especialmente en la siguiente: “¿Puedes señalarme algo del texto que te haya hecho sentir eso?”, ya que es sumamente importante no alejarnos mucho del texto cuando lo interpretamos. De otra forma, estaremos asumiendo que el texto trata sobre asuntos que en realidad ni siquiera sugiere, y es posible que nos perdamos en un mar de interpretaciones a cual más disparatada.

De nuevo, el método Dime puede parecer demasiado sofisticado para los niños pequeños, pero los autores señalan que, al menos en su experiencia, los niños se vuelven sumamente críticos en estas conversaciones, porque a través del intercambio con sus compañeros son capaces de ver cosas que no veían, de llegar a conclusiones a las que no podrían haber llegado solos y de aventurar hipótesis. Pero es necesario señalar que todo ello no es posible sin un buen guía.

En líneas generales, los profesores deben tener un objetivo en la mente cuando guían a sus estudiantes a través del texto con las preguntas de Dime. Además, es muy importante que den tiempo a sus estudiantes de reflexionar y recordar lo vivido durante la lectura, y que la sesión no se convierta en un constante “Adivina qué tiene el profesor en la cabeza”. Aunque yo misma he estado frente a grupo en pocas ocasiones, me atrevo a decir que el método Dime puede dar resultados sorprendentes si se maneja adecuadamente.

(Si entre mis lectores hay maestros, no estaría mal que probaran este método con sus alumnos. Y si ya lo han probado, ¡cuéntenme cómo les ha ido!).

Tristemente, el gran problema de la educación literaria en México es que no es crítica. Muy a menudo se enfoca en cuestiones más prácticas, de ortografía o puntuación o, incluso, de géneros literarios que se suelen meter en cajitas: esto es un cuento, esto es una leyenda y se acabó, como si la literatura fuera algo fijo. Leyendo Conversaciones reafirmé, una vez más, que la única promoción verdaderamente efectiva, crítica y constante de la lectura debe realizarse en la escuela, pero para ello es sumamente necesario contar con profesores a quienes no sólo les apasione leer, sino que sepan llevar de la mano a sus alumnos entre el espeso bosque de la lectura y las emociones y pensamientos que tenemos cuando leemos.

Espero que haya maestros de primaria leyendo mi blog. Yo sé que el sistema educativo mexicano está para llorar y que en las carreras de pedagogía o educación no enseñan cómo leer y mucho menos cómo guiar a los niños cuando leen. Pero creo que podemos hacer un esfuerzo individual, ser curiosos, leer libros como Conversaciones y aplicar lo que aprendamos en nuestras propias prácticas de docencia y de lectura. De hecho, Chambers y colaboradores afirman que han probado el método Dime en ellos mismos; en parte, por eso en clase les funciona tan bien.

Me encanta leer ensayos sobre lectura, escritura, edición de libros y docencia; los encuentro bastante inspiradores para convertirme en la profesional que quiero ser. Así que seguramente seguiré leyendo a Aidan Chambers y escribiendo sobre él en mi blog.

Para preguntar en la librería:

Conversaciones

Aidan Chambers

México, Fondo de Cultura Económica, 2008.

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[1] Tengo entendido que Chambers desarrolla más este método en Dime: los niños, la lectura y la conversación, editado por el Fondo de Cultura Económica.